اگر در عبات «مسئولیت‌پذیری و رخوت در جامعه دانشگاهی» دو اصطلاح کلیدی، یعنی «مسئولیت‌پذیری» و «رخوت» متباین باشند، بر یک دوراهی دلالت می‌کنند که یک راه آن راست است و ما را به آبادیِ پیروزی می‌رساند، و یک راه دیگر آن ناراست بوده و ما را به ناکجاآبادِ شکست می‌برد. مع‌الوصف، مکانیزم انتخاب استادِ دانشگاه در ایران به‌گونه‌ای است که شاید رخوت شدید و همه‌گیر در میان اساتید و دانشگاهیان واقعی نباشد. به‌علاوه، در وزارت علوم، تحقیقات، و فنآوری، «حوزه نظارت و ارزیابی» یک اهرم و مکانیزم قوی است که می‌خواهد استاد را، در میدان کار، به راه مسئولیت‌پذیریِ بیشتر بیاورد. مسئولیت‌پذیری جامعه دانشگاهی یک معیار تعیین‌کننده و حدفاصلی هم هست، و از این نظر هم دانشگاه همواره بر تحقق این ویژگی در رفتار آکادمیک و تربیتی اساتید نظارت می‌کند، و آن‌را از ایشان مطالبه می‌نماید. و نتیجه این روند انتخاب و کاربست چنین مکانیزم و مطالبه‌گری‌ این خواهد بود که استادان و دانشگاهیانِ مسئول همواره برای به‌روز‌نمایی علمی و افزایش توانمندی‌های خود در جهت ایفای مسئولیت‌های محوله تلاش ‌کنند.

براین‌اساس، اگر قاطبه اساتید در یک جهادِ علمی پایدار شرکت کنند و پای کار این جهاد علمی و پژوهشی و فنآوری بمانند، و برای رفع عقب‌ماندگی‌ها و کمبودهای علمی کشور بسیج شوند، بی‌تردید شاهد خواهیم بود که دانشگاه‌های ایران خواهند توانست پیچیده‌ترین و بزرگترین مسائل علمی و پژوهشی و فنآوری را حل کنند، و قادر خواهند بود در بی‌راهه‌های جهانِ معاصر، رهبری علمی کشور را بعهده بگیرند، و پیشرو یک نهضت علمی و فرهنگی بزرگ در حوزه‌های ملی و بین‌المللی باشند. در ۴ دهه انقلاب اسلامی، کارنامه درخشان برخی دانشگاه‌های ایران، از جمله دانشگاه رازی، درستی این ادعا را به اثبات می‌رساند.  لذا استاد و دانشگاهِ مسئول و توانمند، هریک در حدود خود، ترسیم‌کننده نقشه راه حرکت جامعه به سوی افق‌های روشن‌تر هستند، و پیشرفت‌های سترگ و فراوانی که دانشگاه‌های ایران در میدان‌های مختلف برای کشور به ارمغان آورده‌اند، گواه روشن این ادعا و انوار پیدای این افق روشن هستند.

بااین‌حال، بر «مسئولیت‌پذیری و رخوت در جامعه دانشگاهی» مسائل دیگری هم مترتب است، و این نوشته سعی می‌کند برخی از مهم‌ترین آن‌ها را، که مشتمل بر حوزه آموزشی هستند، با خوانندگان محترم در میان بگذارد. در اینجا نگارنده لازم می‌داند که پیش از ادامه بحث یادآوری کند که با اصول و روش‌های نقد قدری در ارتباط بوده است، و اگر نه در نقد عملی و اجتماعی، دست کم در حوزه نظریه نقد و تدریس آن مطالعاتی داشته است، و نسبتاً آگاه است که یکی از اصول و لوازم تأثیرگذاریِ نقد، بیطرفی و عینیت نقد و استناد آن، یعنی همان متنی بودن نقد است. به عبارت دیگر، این‌که تنها از دور دستی بر آتش نداشته باشیم، بلکه در تنور داغ مسائل دست‌کم تا حدی گداخته باشیم، و به اصطلاح بدانیم که یک من آرد چند فطیر می‌شود. بنابراین، نگارنده اعتراف می‌کند که گفتار حاضر شاید در زبان و لحن کمی برهنه و تا حدی هم عاری از محافظه‌کاری باشد، و به همین دلیل هم پیشاپیش به پیشگاه عزیز خوانندگان محترم عذر تقصیر می‌آورد. درعین‌حال، طرح برخی مسائل در این گفتار به معنای این نیست که این نوشته بخواهد بگوید دانشگاه رازی یا وزارت علوم کم‌‌خدمتی کرده‌اند، در انجام وظایف محوله ناتوان یا کم‌مسئولیت بوده‌اند، یا بخواهد این معنا را منتقل کند که در دانشگاه رازی کم هستند اساتید گرانقدری که همه همّت و توان خود را صرف خدمات علمی و پژوهشیِ ارزشمند و تأثیرگذار به کشور کرده‌اند. برعکس: مثلاً در گروه‌های مختلف دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه رازی فراوانند اساتید بزرگواری که اُسوه اخلاق‌مداری و اندیشمندی و مسئولیت‌پذیری و بلندهمّتی هستند، و نگارنده تردید ندارد که در سایر دانشکده‌ها و پردیس‌های این دانشگاه بزرگ هم فراوانند اساتید بزرگواری که در اخلاق‌ و مسئولیت‌ و اندیشه ‌و همّت نمونه‌های والا هستند، و بنده برخی از این بزرگواران را شخصاً می‌شناسم و خدمت‌شان ارادت ویژه دارم. در‌این‌میان، یادآوریِ خدمات ارزشمند و فراوانی که رؤسای فعلی و سابق دانشگاه، آقایان دکتر محمدابراهیم اعلمی آل آقا و پروفسور محمد‌مهدی خدایی به دانشگاه و استان ارائه داده‌اند، زینت‌بخش این گفتار خواهد بود: «من لم یشکر المخلوق، لم یشکر الخالق.» اما از آنجا که، از دید این گفتار، در دانشگاه رازی وضع موجود آموزش با وضع مطلوب فاصله زیادی دارد، نگارنده مجبور است به زبانی بنویسد که بیانگر اندیشه و احساس او در باره وضع آموزش باشد. نیز لازم به یادآوریست: از آنجا که این نوشته می‌خواهد بر آنچه که نداریم و به‌خاطر نداشتنش حسرت می‌بریم، تمرکز کند، بیشتر بر مدار «رخوت» در آموزش دانشگاهی می‌چرخد، و از بحث «مسئولیت‌پذیری» به همان که در بالا ذکر شده است اکتفا می‌کند، و از ورود به سایر حوزه‌ها، مانند حوزه‌های پژوهشی و دانشجویی، هم خودداری می‌کند.

«استاد در کلاس درس» در رابطه مستقیم با دانشجویان  قرار می‌گیرد، و دانشجویانِ یک کلاس در واقع کلیّت یک جامعه یا بخشی از آن را نمایندگی می‌کنند (مشت نمونه خروار)، و بر این اساس، استاد در کلاس با انواع مسائل مبتلابه جامعه در مقیاس کوچک آشنا می‌شود، و آن‌ها را از نزدیک لمس می‌کند، و راه‌حل‌های پیشنهادی آن‌ها را می‌آزماید. بنابراین، اگر استاد و دانشگاه بتوانند جامعه دانشجویان را بر سبیلِ مستقیم مسئولیت‌پذیری و سخت‌کوشی و جهادِ علمیِ اخلاق‌‌‌محور نگه دارند، خواهند توانست سایر مسائل محوله به دانشگاه را هم حل کنند. (اما مسائل فرهنگی فراوانی را می‌توان فهرست کرد که از دانشگاه محترم انتظار می‌رود حل آنها را وجهه همّت بلند خود قرار بدهد. مثلاً اینکه اکثریت بزرگی از دانشجویان، به‌ویژه دانشجویان دوره کارشناسی، آنطور که باید در دانش‌اندوزی جدوجهد نمی‌کنند، مشغول خواندن و پژوهش نمی‌شوند، مواد درسی‌شان را عمیق و کامل نمی‌خوانند و یاد نمی‌گیرند، و اغلب از کم‌کاری خودداری نمی‌کنند، و به‌واسطه سهل‌انگاری علمی و دانشجویی، حرف استاد را، که نماینده علمی جامعه است، برزمین می‌گذارند و به خواسته منطقی و آکادمیک او، که همان خواسته دانشگاه و متضمن پیشرفت علمی خود آن‌هاست، بی‌توجهی می‌کنند. و اینکه مواردی مشاهده می‌شود که برخی دانشجویان برای امکان کم‌کاری و تن‌آسایی، حتی تلاش می‌کنند تا قوانین و مقررات آموزشی مصوب دانشگاه و وزارت عتف را دور بزنند و آن‌ها را نادیده بگیرند. به‌عبارت دیگر، اینکه اکثریت بزرگی از دانشجویان، انگار گوش‌شان به حرف استاد بدهکار نیست، و این باعث می‌شود جامعه شانس برخورداری از رهبری فکری و علمی را از دست بدهد.)

رخوت آموزشی در دانشگاه اَشکال متفاوت دارد. یکی از اَشکال عمده آن، می‌تواند رخوت استاد باشد، که بی‌‌تردید موجب سستی دانشجویان هم می‌گردد. تجربه نشان می‌دهد که رخوت آموزشی استاد هم به نوبه خود می‌تواند اَشکال و رموز فراوانی داشته باشد. یک شکل رخوت آموزشی استاد، ممکن است بی ارتباطی یا کم ارتباطی علمی و آموزشی او با دانشجویان باشد، به طوری‌که دانشجویان مدتی بعد از ورودشان به دانشگاه، احساس رهابودگی ‌کنند، و این احساس گریبان‌شان را بگیرد، و حتی بدون اینکه خودشان هم متوجه باشند، باعث به ‌هدر رفتن منابع‌شان ‌گردد. بی‌ارتباطی علمی و آموزشی استاد با دانشجویان می‌تواند به این معنی باشد که شاید پیشرفت علمی و تربیتی دانشجویان، مثلاً از دید بنده، مسأله مهمی نباشد که بخواهم برای حصول آن تدبیر به خرج بدهم و برنامه‌ریزی کنم. اگر اینطور باشد، رها بودن دانشجویان و ولنگاری آن‌ها و خودداری‌شان از جدوجهد علمی و دانش‌اندوزی برای بنده امری طبیعی است، و انگار اِشکالی هم ندارد که اکثر دانشجویان به جای پژوهش در متون علمی و تفکر انتقادی و استدلال و نقد و خواندن و نوشتن و تلاش در جهت نو‌‌آوری‌های فکری و فرهنگی و غیر آن، ‌بخش‌های بزرگی از وقت و انرژی‌شان را صرف پرسه‌زدن‌ در راهروها و سالن‌های دانشکده و پردیس دانشگاه و وقت‌گذرانی‌های فراوان در پیامک‌بازی و نشستن و چرت زدن در اینجا و آنجا و سایر اَشکالِ اتلافِ وقت بنمایند، و کتابخانه‌های دانشگاه هم باید اغلب در حسرت خواننده خمیازه‌‌های طولانی بکشند. و خدا نکند این توهم شکل بگیرد که انگار مقدّر است که این جوانان دانشجو در تعامل‌‌شان با دانشگاه‌های ایران باید جوانی‌شان را بدهند، و در ازای آن، به جز یک «دانشنامه» که تنها به صورتی گنگ و مبهم بر دانش و توان و تربیت علمی اندک‌شان دلالت می‌کند، صاحب چیز دیگری نشوند. از دید این گفتار، یکی از علت‌های اصلی اتلاف وقت و عدم پذیرش مسئولیت خواندن توسط دانشجویان این است که آنطور که باید در خواندن متون علمی تمرین و ممارست نکرده‌اند و مهارت خواندن ندارند، و لذا چونکه از خواندن طرفی برنمی‌بندند، مسئولیت آن را هم نمی‌پذیرند، و اغلب از آن طفره می‌روند. و لذا این پرسش به ذهن می‌آید که: در این وانفسای خواندن، دانشگاه، به‌عنوان یک نهاد اجتماعی، تا چه حد در ایفای مسئولیت‌هایش موفق خواهد بود؟ این در حالیست که عالی‌ترین و جامع‌ترین پی‌رنگ‌های پیشرفت هر جامعه دومکراتیک، می‌توانند و باید در کلاس‌های درس، یعنی در مدرسه و حوزه و دانشگاه، تدوین ‌گردند، و تدوین‌گر چنین طرح‌های زندگی‌‌بخش و حرکت‌آفرینی کسانی جز معلمان و استادان اندیشمند و مسئولیت‌پذیر نخواهند بود، هر یک از معلمان و استادان دانشمند و اندیشمند و مسئولیت‌پذیری که در حوزه‌های مختفِ پهنایِ فرهنگیِ کشور کانون‌های فکر و کنشگران اندیشه و تدبیر خواهند بود، در نوآوری فکری و علمی و فرهنگی و انتقادی در جبهه‌ خواهند ایستاد و پرچم‌دار و جلودار خواهند بود. لذا پیشنهاد این گفتار برای حل مشکل عدم مسئولیت‌پذیری این گروه از دانشجویان این است که (۱) «حوزه نطارت و ارزیابی» دایره مراقبت و نظارت خود را تا حدی گسترش دهد که شامل پیشرفت علمی دانشجویان هم بشود، (۲) وزارت عتف طرحی را تدوین نماید و به اجرا بگذارد که به موجب آن برخی از دانشجویان کارشناسی مثلاً یک نیمسال تحصیلی‌‌شان را در برخی دانشگاه‌های کشورهای پیشرفته‌تر میهمان شوند تا ضمن گذراندن برخی از واحدها‌شان، با الزامات و مسئولیت‌های دانشجویی هم بیشتر آشنا شوند. لازم به یاد‌آوریست که این سیاست آموزشی در بسیاری از کشورهای هم‌سطح ایران، مثلاً هندوستان و عربستان، مرتب به اجرا در می‌آید. وزارت عتف و دانشگاه می‌توانند برای این منظور با برخی از سازمان‌های بورس دهنده خارجی مانند (DAAD) وارد شور شوند.

یک شکل دیگر رخوت آموزشی در دانشگاه شاید این باشد که استاد به دفعات اداره کلاس را بر ‌عهده دانشجویان بگذارد. صدمات این شکل از رخوت آموزشی، از شکل اول بیشتر است، چرا که تجربه به ‌دفعات ندا می‌دهد که دانشجویان، حتی در دوره‌های تحصیلات تکمیلی، نمی‌توانند کلاس درس را اداره کنند، و گذاشتن کلاس بر عهده آنان چیزی جز شبیه‌سازی در تدریس نیست، یعنی نوعی رفتار ضد‌‌‌آموزشی و ولنگار که نتیجه‌ای جز بی‌ارتباطی دانشجو و استاد و سطحی‌کاری و رخوت علمی طرفین ندارد. برای مثال، دانشجوی ترم ۵ یا ۶ دوره کارشناسیِ «ادبیات انگلیسی» که می‌خواهد ادبیات دوره رُنِسانس و شکسپیر را بخواند، در مورد مسائل دینی و اجتماعی و سیاسی و ادبی آن دوره، مثلا تشکیل کلیسای پروتستان و رقابت کلیسای کاتولیک و کلیسای پروتستان، و غزل اِسپِنسِر و نمایشنامه شکسپیر و شعر قهرمانی میلتون و … تا چه حدی از دانش برخوردار است که بخواهد کلاس درس را اداره کند؟ تنها دانشجویان ممتاز هر کلاس، که تعدادشان از انگشتان یک دست هم بیشتر نیست، ممکن است در حد چند جمله محدود، از موضوعات جدیدی که در هر جلسه باید تدریس شود، بلد باشند، و نیز تجربه ثابت کرده است که حتی دانشجویان ممتاز هم بیشتر از چند جمله محدود بلد نیستند. حال، یکی از پی‌آمدهای این روش تدریس عدم ایفای مسئولیت علمی و آموزشی استاد است، چرا که روشی که نام آن را «ارائه دانشجویان» می‌گذاریم، وقت کلاس را بین همه یا اکثر دانشجویان تقسیم می‌کند تا همین چند جمله سطحی را، در کلاس به دفعات تکرار کنند، و وقت کلاس به همین صورت تمام می‌شود، و در این صورت، از آنجا که استاد نقش رهبری و پیشبرد علمی کلاس را ایفا ننموده است، تدریس صورت نگرفته، و دانشجویان هم چیزی یاد نگرفته‌اند. برای مثال، اگر همکاران عزیزم برخی درس‌های دانشگاه یِیل (Open Yale Courses) را مشاهده کنند، ملاحظه خواهند نمود که در آن مؤسسه، که بعد از هاروارد دومین دانشگاه آمریکا هم هست، نقش استاد در کلاس چگونه است، و دانشجویان نقش‌های خود را چگونه اجرا می‌کنند. توضیح اینکه در درس‌های ارائه‌شده این دانشگاه، در همه وقت کلاس تنها استاد است که سخن می‌گوید، و نقش دانشجویان خواندن مواد علمی در بیرون از کلاس و پی‌گیری مطالب تدریس شده توسط استاد در وقت‌های بعد از کلاس است. و در این میان، در رشته‌ای مانند «ادبیات انگلیسی،» که در نهاد غربی است، و دانشجویان ایرانی، به‌ویژه در دوره‌های کارشناسی، به کلی با دروس و موضوعات آن ناآشنا هستند، شاید ارائه نقش برجسته استاد در هدایت علمی و آموزشی کلاس اهمیت بیشتری هم داشته باشد. و اینگونه است که دانشگاه، با محوریت نقش استاد در کلاس، می‌تواند یکی از مهم‌ترین نقش‌های اجتماعی و علمی خود را از طریق تربیت خوانندگان ماهر به‌عنوان عاملان فرهنگی و کنشگران علمی به اجرا در‌آورد.

یک شکل دیگرِ رخوت در جامعه دانشگاهی می‌تواند عدم رعایت سرفصل دروس و مقررات آموزشی به‌لحاظ کمّی و کیفی باشد. این نوع رخوت آموزشی ممکن است به این صورت باشد که استاد بطور ضمنی، و در یک توافق برزبان نیامده اما تکرار شده، با دانشجویان کنار بیاید که مثلاً «برای مراعات حال دانشجویان عزیز و پرهیز از سخت‌گیری» مقداری از سرفصل را نادیده بگیریم. تا اینجا، شاید در ظاهرِ امر مشکلی ایجاد نکند، اما اگر این «مقدار» بخشِ قابل توجهی از عناوین هر سرفصل را شامل بشود، آیا در چنین کلاسی و در چنین درسی اصولاً موضوعات قابل توجهی تدریس شده است، و آیا دانشجویان چیزی یاد گرفته‌اند؟! ممکن است گاهی هم، مثلاً بنده، به هدف سهل‌انگاری و کم‌کاری، به دانشجویان جوان و کم‌تجربه یاد بدهم که مرتب بگویند «استاد، کیفیت تدریس مهمتر از کمیّت آن است.» همه می‌دانیم که کیفیت آموزشی خیلی مهم است، و نباید از آن غافل شویم، و همواره باید آن را در نظر داشته باشیم، و برای نیل به کیفیت آموزشی برنامه‌ریزی و اقدام کنیم. اما همه نیز می‌دانیم که کیفیت و کمیت مثلاً دو سر یک خط‌کش نیستند که هر چه بیشتر به یک سمت آن برویم از سمت دیگر آن دور شده باشیم، بلکه کیفیت آموزشی و کمیت آموزشی در یکدیگر ریشه دارند و از یکدیگر مایه می‌گیرند. مثلاً اگر سرفصل یک درس ۲۰ عنوان کم‌و‌بیش مشابه را شامل بشود، اگر در یک کلاس فقط دوتا از آن‌ عناوین تدریس گردد، معلوم است که کیفیت آموزشی خیلی بد بوده است، و اما اگر مثلاً ۱۵ عنوان تدرس بشود، بی‌تردید در ازای آن ۵ عنوان تدریس نشده از کیفیتِ آموزشیِ کلاس مربوطه کاسته می‌‌شود. و بنابراین، از حوزه نظارت و ارزیابی انتظار می‌رود مراقبت و نظارت کند تا چارت‌ها و برنامه‌ها و مقررات اعلام شده تدریس هم در کمیت و هم در کیفیت رعایت گردند و بایدها و نبایدهای آموزشی در کمیت و کیفیت برزمین نمانند.

شاید یک سبک دیگرِ رخوتِ آموزشی نوعی انحرافِ فاحش از محتوای آموزشی باشد، به این معنی که اگر مثلاً در گرایش «ادبیات انگلیسی» سرفصل دروس، که از وزارت عتف برای اجرا ابلاغ شده است، به دفعات برزمین بماند، و بنده استاد به جای تدریس متون ادبیات انگلیسی (متون ادبیات داستانی، شعر، نمایشنامه، نقد ادبی، نظریه ادبی، تاریخ ادبیات، فنون و صنایع ادبی، …)، مثلاً ایده‌آلیسم آلمانی، پدیدر‌شناسی، فلسفه اصالت وجود، یا فلسفه میشِل فوکو، فریدریش نیچه، لویی آلتوسر را تدریس نمایم، تدریس بنده انحراف از محتوا است، چرا که رشته و گرایش تحصیلی دانشجویان «ادبیات انگلیسی» «فلسفه غرب» نیست، و لذا نباید با طرح مشتی محفوظات سطحی و پاره‌پاره در حوزه فلسفه، فرصت دانشجویان‌مان را در یادگیری ادبیات انگلیسی بسوزانیم، چرا که استاد ادبیات انگیلسی نوعاً وقت عمیق و کامل خواندن ایده‌آلیسم آلمانی و پدیدارشناسی و فلسفه فوکو و نیچه و آلتوسر و حتی فلسفه زبان لودویگ ویتگنشتاین و جَک دریدا و غیر آن را ندارد، کما اینکه وقت خواندن روانکاوی‌ سیگموند فروید و جَک لاکان و دیگران را هم ندارد، و در حوزه‌های نقد ادبی و فلسفه و روانکاوی یک بحث جاافتاده و مورد قبول این است که متخصصان ادبیات شاید بتوانند فقط وارد مرزهای فلسفه و روانشناسی و روانکاوی بشوند، اما نمی‌توانند در این حوزه‌ها راهی طولانی را طی کنند، و اغلب بر مرز این علوم می‌مانند. و اصولاً فیلسوفان و متفکرانی مانند شخصیت‌های یادشده نظریه ادبی مدون و غیرمدون هم ندارند، و در میان آنها فقط دریدا است که فقط یک مقاله در مورد چیستیِ ادبیات دارد، و اگرچه کتاب «نوشتارشناسی» او در فلسفه زبان و گفتمان است، شاید بد نباشد تنها مباحث کوتاهی از آن را در کلاس نظریه ادبی دوره‌ دکتری بحث کنیم، ضمن اینکه مقاله «مؤلف چیست؟» فوکو بهتر است در کلاس نظریه ادبی بحث شود، نه در کلاس نقد ادبی، و سایر مباحثی که او در رابطه با قدرت و ذهنیت مطرح می‌کند در فلسفه سیاسی است، نه در ادبیات. در این میان، اگر فیلسوفانی مانند ژیل دِلوز و موریس بلانشو نظریه‌های ادبی (مدون) دارند، برای تدریس نظریه‌های ادبی آن‌ها باید آن‌ها را کامل و عمیق بخوانیم، نه اینکه با خواندن مثلاً یک مقاله دلوز، آن را در کلاس مظرح کنیم، بدون آنکه نسبت به کم و کیف نظریه او اِشراف علمی و معرفتی داشته باشیم. بااین‌حال، نظر گفتار حاضر این نیست که در کلاس‌های گرایش «ادبیات انگلیسی» نباید هیچ نظریه فلسفی مطرح گردد، بلکه این است که بهتر است اجازه ندهیم که فلسفه و نظریه جای ادبیات را بگیرند. در بخش‌های مختلف موزه بزرگ ادبیات انگلیسی و آمریکایی آثار گران‌سنگ دانشگاهی آنقدر فراوانند که حتی نمی‌توانیم آنها را بشماریم. اگر قرار باشد در آموزش از محتوای معیار منحرف نشویم، مثلاً در درس «نقد ادبی» باید هم نظریه نقد ادبی و هم عمل نقد ادبی را به‌صورت درهمکرد به دانشجویان بیاموزیم، و توانایی آن‌ها را در نقد عملی مبتنی بر نظریه ادبیات تقویت کنیم. در گرایش «ادبیات انگلیسی» دانشگاه رازی، انحراف از محتوا (درتدریس فلسفه به‌جای ادبیات از یک سو، و در تدریس نظریه به‌جای ادبیات از سوی دیگر) همواره یک دست‌انداز بزرگ بوده است، و این واقعیت تلخ به این دلیلِ روشن است که معادله‌های فلسفه و نظریه یک مجهولی‌اند، اما معادله ادبیات دو مجهولی است. مشکل اینجاست که در این انحراف آموزشی غیرقابل چشم‌‌پوشی، فرصت دانشجویان «ادبیات انگلیسی» برای کسب تخصص در رشته مورد نظرشان را می‌سوزانیم. و حالا که مثلاً دانشجوی ارشد این گرایش می‌خواهد تز بنویسد، فوری می‌رود سراغ  فلسفه فوکو و نیچه و دیگر فلاسفه غرب، چرا که فکر می‌کند استادش فوکو را به او درس داده است، در حالی که واقعاً چنین نیست، بلکه استاد فقط یک یا دو مفهوم تکراری و سطحی از فلسفه فوکو را، آن هم به‌صورت ناقص و نارسا، برای او بیان کرده است، و نتیجه این انحراف از محتوا در کار دانشجو آنقدر روشن است که «تو خود حدیث مفصل بخوان از این مجمل.» اگر قرار باشد از محتوای آموزشی منحرف نشویم، باید به جای «فلسفه غرب،» نظریه ادبی و زبانی به دانشجویان‌مان بیاموزیم: نظریات متفکران بزرگی مانند رولاند بارت، بوریس آیخِن‌باوم، استنلی فیش، ولفگانگ ایزِر، نورتروپ فرآی، رومَن یاکوبسون، تزوِتان تودروف، میخائیل باختین، و دیگران، که بسیارند، و هرچه که دانشجویان ما آن‌ها را نخوانند، از واقعیت رشته تحصیلی‌شان دور افتاده‌اند، و کم‌توان و ضعیف از دانشگاه خارج خواهند شد. پبشنهاد این گفتار در این مورد این است که دانشگاه محترم در جذب استاد بیشتر مراقبت و مواظبت کند، و تنها اشخاصی را در مقام استاد جذب نماید که در دانشگاه‌های ممتاز و خوب داخلی و خارجی دانش‌آموخته شده باشند، چرا که روشن است اشخاصی که در دانشگاه‌های ضعیف و سطح پایین دانش‌آموخته شده باشند، به تخصصِ قابل توجهی دست نیافته‌اند، بلکه با خواندن فقط مقدار کمی از دروس، از دانشگاه مدرک، آن هم چه بسا مدرک معادل ، گرفته‌اند. چنین اشخاصی در مقام استاد، نه طرح درس دارند،  نه از روش تدریس برخوردارند، نه به حرفه‌شان علاقه دارند، نه مسئولیت علمی می‌پذیرند، نه برای رشد علمی دانشجویان دغدغه و برنامه دارند، و نه حتی می‌توانند آثار تخصصی را بخوانند و در حوزه‌های علمی مورد نظر راه‌شان را پیدا کنند.

یک انحراف دیگر، برداشتِ ناصوابِ برخی مدیران حوزه آموزش از رابطه دانشگاه و دانشجویان است. این گروه از مدیران، دانشجویان را، به گفته یکی از آنان، «مشتریان دانشگاه» می‌دانند، شاید به این معنی که دانشگاه در هر نیمسال عرضه کننده بسته‌هایی از خدمات آموزشی است، و دانشجویان هم، و لابُد در نظر ایشان، به‌ویژه دانشجویان دوره‌های شبانه، خریداران این خدمات هستند! از نگاه این گفتار، این یک برداشت ناصواب و مضرّ در حوزه آموزش است، چرا که همیشه بین فروشنده و خریدار رقابت است، رقابتی که نمی‌توانیم آن‌را نادیده بگیریم، و معلوم است که پی‌آمد چنین رقابتی چه خواهد بود: اینکه فروشنده احتمالاً تنها به عقد قرارداد و دریافت وجه معامله نظر کند، و خود را مسئول پی‌آمدهای آن در زندگی حال و آینده خریداران نداند. و البته خدا نکند که مدیران محترم سایر حوزه‌ها هم چنین برداشتی از رابطه دانشگاه و دانشجویان داشته باشند. اما اکثر دانشجویان، که عمدتاً جوان و کم‌تجربه هستند، به‌خاطر این‌که در طلبِ سخت‌کوشی مسافرانی زیرک و سریع و چابک نیستند، و اغلب گرفتار بی‌برنامگی و کم‌کاری و ولنگاری می‌شوند، عمدتاً از این معامله و در این رقابیت، که دلیل آن فقط کسب درآمد تومانی بیشتر است، طرفی برنمی‌بندند. ناگفته نماند، منظور این بحث این نیست که دانشگاه نباید از دانشجویان شهریه بگیرد، کمااینکه شاید اخذ شهریه از بخشی از دانشجویان جبری باشد، بلکه منظور این است که جامعه به حق انتظار دارد که دانشگاه برای پیشرفت علمی و تربیتی دانشجویان و فرزندانش برنامه‌ریزی کرده و آن برنامه‌ها را تمام و کمال به اجرا دربیاورد، به‌طوری‌که دانش‌آموختگان دانشگاه در سطوح مختلف به حد قابل قبولی از دانش تخصصی دست بیابند و بتوانند در آن حوزه راه خود را در زندگی تخصصی جدید پیدا کنند و به سمت زندگی علمی‌تر و فرهنگی‌تر ره بپویند. برای دست‌یابی به این هدف، معاونت آموزشی و حوزه نظارت و ارزیابی باید طوری برنامه‌ریزی و مراقبت و نظارت کنند که پیشرفت علمی و تربیتی آحاد دانشجویان برای دانشگاه و استاد به‌صورت مسأله‌ای دربیاید که هر دو باید برای حل آن به‌صورت هدفمند و پایدار همکاری کنند.

براین‌اساس، اگر آنطور که در ماه‌های اخیر اغلب گفته شده است، اجرای «مسئولیت اجتماعی» مهم‌ترین رسالت دانشگاه باشد، آیا منطقی است که دانشگاه محترم برای دست‌یابی به آن، رسالت اول خود، یعنی آموزش را به حال خودش رها کند؟ و آیا مهم‌ترین جلوه «مسئولیت اجتماعی دانشگاه» همین امر آموزش نیست؟ مگر نه این است که کلاس درس نمونه کلیّت یک جامعه است؟ و مگر نه این است که تدریس و خواندن و یادگیری در زمره اجتماعی‌ترین فعالیت‌های انسان هستند؟ «آب در کوزه و ما تشنه‌لبان می‌گردیم/ یار در خانه و ما گرد جهان می‌گردیم»! اگر دانشگاه محترم می‌خواهد «مسئولیت‌های اجتماعی» اجرا کند، از نظر این گفتار دردسترس‌ترین و ضروری‌ترین مسئولیت اجتماعی بی‌تردید خودِ آموزش است، یعنی همان رسالت اجتماعی بزرگی که مهمترین دانشگاه‌های جهانِ کنونی- هاروارد، آکسفورد، یِیل، کمبریج- هرگز آن را در پای هیچ ارزش و مسئولیت دیگری ذبح نکرده‌اند.

ادبیات از زبان ریشه می‌گیرد، و میوه درخت زبان است، چرا که شکل‌گیری ادبیات در فضایی غیر از زبان اصولاً ممکن نیست. یکی از نتایج این ارتباط تنگاتنگ زبان و ادبیات، خودش را در تدریس و یادگیری ادبیات نشان می‌دهد، به این صورت که معادله استاد و دانشجوی ادبیات همیشه دومجهولی (یک مجهول = شکل و ساختار زبانی، مجهول دیگر = ایده و معنای ادبی) است، و براین‌اساس، یک جلوه دیگرِ رخوت در قسمتی از جامعه دانشگاهی، استادی است که مثلاً در گروه «زبان و ادبیات روسی» دانشگاه میلان، ادبیات روسی را برای دانشجویان ایتالیایی به زبان ایتالیایی، و نه روسی، تدر‌یس ‌کند! در این صورت، اگر زبانِ مادری و رسمیِ استاد و دانشجویان ایتالیایی باشد، خیلی راحت است که استاد و دانشجویان‌ همیشه به ایتالیایی تکلم کنند و گل بگویند و گل بشنوند و گل بخندند. اما در این صورت، روشن است که تدریس ادبیات روسی در مُحاق می‌‌افتد، و آنچه که انجام می‌شود دیگر تدریس ادبیات نیست، بلکه شبیه‌سازی تدریس است، چرا که «ادبیات روسی» میوه و نتیجه درختی به نام «زبان روسی» است، که این استاد از آن درگذشته و عطای آن را به لقایش بخشیده است، و حالا که استاد و دانشجویان مهمترین ابزار تدریس ادبیات روسی، یعنی زبان روسی، را کنار گذاشته‌اند، ساختارهای واژگانی و کلامی و نحوی و معنایی زبان روسی در ذهن دانشجویان شکل نمی‌گیرد، و در نتیجه ادبیات روسی هم در جانشان جاری نمی‌شود. لذا باید به این استاد، که ادبیات روسی را به زبان ایتالیایی، و نه به زبان روسی، تدریس می‌کند، گفت همکار عزیز بهتر از جان، اگر دلت به حال دانشجویانت نمی‌سوزد، ای کاش دست‌کم دلت به حال خودت می‌سوخت، و اینقدر کلاه ناشرعی بر سر قضیه‌ای به این سادگی نمی‌گذاشتی! پیشنهاد این گفتار در این مورد این است که اگر همکاران محترم رشته‌های زبانی و ادبی در حوزه‌های بینابینی زبان و ادبیات (از جمله نحله‌های مختلف ساختارگرایی، ساختارزدایی، مطالعات فرهنگی…) بیشتر مطالعه کنند و خودشان را به دانش روز مجهز سازند، از آنجا که به جدایی‌ناپذیری زبان و ادبیات واقف خواهند شد، روش تدریس‌شان را هم اصلاح خواهند نمود، انشاالله.