شهرام اقبال‌زاده

مترجم، نویسنده، ویراستار و منتقد ادبیات کودک و نوجوان

هر پدیده‌ای تاریخ خاص خود را دارد. «ادبیات کودک» نیز از این اصل فراگیر پیروی می‌کند. امروز «ادبیات کودک» را در گسترده‌ترین مفهوم آن می‌توان کلیه‌ی متن‌هایی به شمار آورد که کودکان و نوجوانان می‌خوانند و عواطف، تخیل و تفکر آن‌ها را برمی‌انگیزد و می‌پروراند.

«ادبیات کودک» مراحل مختلفی را از سر گذرانده است اما نباید از نظر دور داشت که این مفهوم ترکیبی، به معنی دقیق آن «پدیده‌ای» مدرن است. برخی از پژوهشگران از جمله «مونرو چادویک» و «کرشا چادویک» معتقدند «هیچ یک از انواع ادبیاتی که به نظر ما رسیده است، نشان نمی‌دهد که اصل و سرچشمه‌ای متأخر داشته باشد. کمتر تردیدی وجود دارد که ادبیات جهان متمدن دست کم تاریخی چند هزار ساله دارد.» و بر آنند که «هنوز اقوامی در جهان هستند که ادبیاتی پس پرورده و تکامل‌یافته دارند، ولی تا روزگار اخیر از نوشتن برای مقاصد ادبی استفاده نکرده‌اند، هر چند با فن خطابت و خط هزاران سال است که آشنایی دارند»؛ «بیشتر انواع ادبیاتی که ما با آن‌ها آشناییم، در میان مردمانی یافت می شود که نوشتن به طور کلی برای آن‌ها مجهول و ناشناخته است، یا تا دیروز مجهول و ناشناخته بوده است»؛ «نوعی ادبیات – ظاهراً مشابه و متناظر با ادبیات و انواع موجود – پیش از این زمان وجود داشته است»؛ «کسانی که توجه‌شان بر تاریخ یک ادبیات خاص متمرکز است، تمایل دارند بر این واقعیت تأکید کنند که چنین روایاتی با روایاتی که به طور دقیق به مرحله‌ی نوشتاری متعلق است، نکات مشترک بسیار دارند»؛ «این محققان معمولاً شباهت‌ها و همانندی‌هایی میان روایت شفاهی [و نوشتاری] می‌بینند».

در ایران نیز پژوهشگرانی چون «محمدهادی محمدی» و «زهره قایینی» در سلسله آثار «تاریخ ادبیات کودکان ایران» با چنین اعتقادی به ریشه‌یابی و پیکاوی تاریخ ادبیات کودکان ایران پرداخته‌اند؛ هر چند بین «تاریخ ادبیات نوین کودکان» با پیشینه‌ی دیرپای آن تفاوت قائلند.

برخی از پژوهشگران هم‌چون توران میرهادی اعتقاد دارند «ادبیات کودک» تا مرحله‌ی پیدایش آن به عنوان رشته‌ای مستقل چهار مرحله را از سر گذرانده است: «مرحله‌ی آفرینش و انتقال آثار ادبی به صورت شفاهی، مرحله‌ی گردآوری و نوشتن آثار ادبی شفاهی، مرحله‌ی آفرینش ادبی با الهام گرفتن از آثار ادبی شفاهی و مرحله‌ی آفرینش ادبی ویژه‌ی کودکان و نوجوانان»؛ «پیدایش این چهار مرحله در بعضی از سرزمین‌ها و کشورها چند هزار سال و در بعضی دیگر چند صد سال یا کمتر از آن به طول انجامیده است»؛ «اما در این سیر تحول آغاز یک مرحله همواره با پایان مرحله‌ی قبل هم‌زمان نبوده است و امروزه معمولاً هر چهار مرحله با هم وجود دارد».

با چنین اعتقادی در بهترین شرایط می‌توان گفت ادبیات کودک به طور ناگهانی و بدون هیچ ریشه و پیشینه‌ای پس از پیدایش مدرنیته سر بر نیاورده، اما آن‌چه به عنوان «ادبیات کودک» در این دوره شکل می‌گیرد با آن‌چه در دوران باستان یا قرون وسطی وجود داشته از هر جهت تفاوت کیفی دارد، حتی نوشته‌ها یا نقاشی‌هایی که پیش از این دوره وجود داشته، تنها نطفه‌های ادبیات کودک به شمار می‌آیند. به تعبیر ویگوتسکی این حرکت «نشانه‌ای آغازین است که آینده‌ی نگارش کودک را در خود نهان دارد، همانند دانه‌ی بلوط که درخت بلوط آینده را در خود دارد».

نه تنها پیش از پیدایش مدرنیته و جامعه‌ی صنعتی، بلکه پس از آن هم ادبیات شفاهی و سنتی و فرهنگ فولکلوریک به دلیل سادگی و صمیمیت آن نوعی پیوند طبیعی و تاریخی با ذهن و زبان کودک و ادبیات کودک دارد، به طوری که می‌توان ادبیات شفاهی را مادر ادبیات کودک به شمار آورد. تنوع گونه‌ها و تخیل سرشار این نوع ادبیات تا حدی است که ادبیات کودک جهان هم‌چنان از آن تغذیه می‌کند؛ به گفته‌ی برونو بتلهایم «غنی‌تر از ادبیات سنتی وجود ندارد».

در واقع پیش از پیدایش جامعه‌ی سرمایه‌داری و صنعتی، آن‌چه به نیاز‌های عاطفی و ذهنی کودکان پاسخ می‌داده است، ادبیات شفاهی بوده است، یعنی لالایی‌ها و زمزمه‌های مادرانه، ترانه‌ها، متل‌ها، مثل‌ها، اسطوره‌ها و افسانه‌ها، قصه‌های فولکلوریک و تمثیلی که برای کودکان لذت‌بخش بوده نه تنها غنابخش ذهن و زبان آن‌ها بوده، بلکه موجب انتقال فرهنگ‌ و تجربه از نسلی به نسل دیگر می‌شده است. به عبارت دیگر ادبیات شفاهی متناسب با فرهنگ ساده و اقتصاد ساده‌ی معیشتی و خودکفای دوران زمین‌داری و کشاورزی بوده که کودکان جزئی از خانواده‌ها به شمار می‌آمده‌اند بی آن‌که از حضور و حقوق اجتماعی برخوردار باشد.

اهمیت یافتن «کودک» نه تنها به عنوان موجودی «بیولوژیک» و دارای «حیات» یا عضوی منفعل از خانواده، بلکه به عنوان موجودی اجتماعی و پیدایش مفهوم «دوران کودکی» زمینه‌ساز پیدایش ادبیاتی متفاوت و مستقل از ادبیات بزرگسال شد. پیدایی صنعت چاپ از یک سو و ایجاد نهادی فراگیر چون مدرسه برای آموزش و پرورش گسترده‌ی کودکان و سوادآموزی همگانی، از جمله فرزندان طبقات فرودست و اقشار تهیدست از سوی دیگر شرایط را برای زادن و بالیدن «ادبیات کودک» فراهم کرد.

با گستردگی سواد در سطح جامعه، آن‌طور که ارسطو می‌گفت انسان دیگر فقط «حیوانی ناطق» نبود، بلکه موجودی جامعه‌زی و با ویژگی روانی و فردی خاص بود (Biopsychsocial)؛ امروزه انسان به عنوان موجودی چند وجهی دم به دم تعریفی تازه می یابد، آنیونیو نگری در کتاب ” امپراتوری ” بر آن است امروزه آن چنان سیاست در زندگی روزمره تنیده است که او را باید «حیوانی سیاسی» _ Biopolitical  خواند. شاید در تعریفی فراگیر بتوان آدمی را موجودی « Biopsychosociopolitical» نامید.

  ویگوتسکی بر آن است که گستردگی مواد و ادبیات نوشتاری و نظام‌های نشانه‌ای جدید زاینده‌ی فرهنگی نو است که سبب دگرگونی‌های رفتاری شده و میان صورت‌های پیشین و آتی رشد فردی پلی می‌سازد، زیرا نظام نوشتاری، نظامی خاص از نمادها و نشانه‌هاست که یادگیری آن‌ها آغازگر نقطه‌ی عطف مهمی در رشد فرهنگی کودک است.

این تحول کیفی و چرخش بنیادی از دید پژوهشگران ایرانی نیز غافل نمانده است. توران میرهادی می‌نویسد «توجه به اهمیت دوران کودکی و نوجوانی، به عنوان مهم‌ترین سال‌های شکل گرفتن و پرورش احساس و اندیشه سبب شد گروه بیشتری به مسأله‌ی خواندنی‌ها و ادبیات کودکان روی آورند.» ثریا قزل‌ایاغ، پژوهشگر دیگر ایرانی هم نوشته است: «استفاده مستقل از این واژه را در غرب نمی‌توان جدا از تحولاتی که در نگرش به کودک، توسط متفکرانی چون ژان ژاک روسو و جان لاک به وجود آمد بررسی کرد. در واقع با عوض شدن نگرش به کودک و دوران کودکی و ارزشمند شناخته‌شدن این دوران، بحث تأثیرگذاری بر کودکان به هر شکل ممکن، سبب شد به این آثار نیز به صورت ابزاری مهم برای تأثیرگذاری نگاه شود».

پیدایش ادبیات کودکان در جهان

چنانچه گفته شد، اصطلاح مرکب «ادبیات کودک» جمع ساده‌ی دو واژه‌ی «ادبیات» و «کودک» نیست، بلکه دستاورد و رهاورد تاریخی جدیدی است. پیش از دوران مدرنیته و پیدایش جامعه‌ی صنعتی و غلبه‌ی سرمایه‌داری و ظهور صنعت چاپ و آزادی‌های دموکراتیک و مشارکت مردم در سرنوشت خویش و پیدایش مدارس و گسترش سوادآموزی، «ادبیات کودک» به صورت مستقل وجود نداشته است. «ادبیات کودک» در غرب هنگامی پا به عرصه‌ی وجود گذاشت که طبقه‌ی متوسط به‌ اندازه‌ی کافی قوت و قدرت گرفت و بدین آگاهی دست یافت، چون کودکان نیازهای متفاوتی دارند، پس می‌توان به بازاری متفاوت و مستقل برای رفع نیازهای آن‌ها اندیشید و به فکر تأمین این نیازها در این بازار نوپدید افتاد.

پیش از این دوران کودکان بیشتر به ادبیات شفاهی بسنده می‌کردند. آن‌چه «ادبیات کودک» را به صورت تاریخی و کیفی متمایز می‌کند، ادبیات نوشتاری مختص این گروه سنی به عنوان یک قشر اجتماعی ویژه با نیازهای متفاوت و هویت مستقل است. پیش از این دوران متمایز، به صورت استثنایی در اثبات قاعده، این یا آن حکیم و اندیشمند و فیلسوف، یا شاعر و ادیب، ممکن است بخشی از یک نوشته، سروده، اندرزنامه یا وصیت‌نامه را برای این یا آن کودک نگاشته باشند و یا حتی برخی فیلسوفان بزرگ هم‌چون افلاطون با تفصیلی بیشتر به آن‌ها پرداخته باشند، اما هیچ یک «کودک» را به عنوان موجودی مستقل و اجتماعی به شمار نیاورده‌اند و «دوران کودکی» را به رسمیت نشناخته‌اند. افلاطون تا آن‌جا پیش می‌رود که توصیه می‌کند «به کودکان نباید دیالکتیک آموخت، چون موجب طغیان و خودسری این «توله‌سگ‌ها» می‌شود». در بهترین شرایط همه‌ی توجه و تمرکز آن‌ها، بر این بوده که ترتیبات و تمهیداتی اندیشیده شود که کودکان در آینده و در بزرگسالی افرادی «صالح» بار بیایند.

اما اندیشمندانی چون میشل مونتنی و ژان ژاک روسو و جان لاک با توجه به تحولات تاریخی و اجتماعی و رشد اندیشه‌ی مدنی و تفکر دموکراتیک و به رسمیت شناختن حقوق اجتماعی و فردی انسان‌ها، کودک را نیز موجودی اجتماعی و دارای حقوق به شمار آوردند. با این چرخش بنیادی و تحول نظری ژرف، اندک اندک «کودک»، «دوران کودکی» و «ادبیات کودک» اهمیت پیدا کرد و برجسته شد و نهادهای ویژه و مختلفی برای کودکان پدید آمد.

بدین ترتیب «ادبیات کودک» در سه قلمرو به هم پیوسته و در عین حال متمایز «خلق یا آفرینش ادبی» – اعم از داستان، شعر و تصویرگری -، «نهادهای مختص کودکان» – ازجمله مدارس – و تکوین نظریه و نظریه‌پردازی پا به عرصه‌ی وجود گذاشت. با فراگیر شدن آموزش و پرورش و شکل‌گیری طبقه‌ی متوسطی با رفاه نسبی، این زمینه فراهم شد که کودکان دیگر کار نکنند و بتوانند با آسودگی خاطر درس بخوانند. به تدریج کودکان کار کاهش و بچه‌های باسواد و کتاب‌خوان افزایش یافتند. افزایش کودکان باسواد، نیازهای ذهنی، عاطفی و فکری خاصی را ایجاد کرد که کتاب‌های درسی دیگر پاسخ‌گوی آن نبود. از این رو «کتاب کودک» و «ادبیات کودک» به عنوان پدیده‌ای تازه به بازار کالاهای فرهنگی راه یافت زیرا هدف آموزش رسمی در مدارس تعلیم و تربیت بود و در نتیجه وجه تربیتی و روان‌شناختی بر ارزش‌های ادبی و زیبایی‌شناختی برتری داشت. توجه و تمرکز بر وجه زیبایی‌شناسی و ادبی در ادبیات کودک، از حیث تاریخی، پدیده‌ای کمابیش تازه است.

«ادبیات کودک» نه تنها متأثر از شرایط تاریخی- اجتماعی و فرهنگی، بلکه خود پدیده‌ای مؤثر بر تحولات اجتماعی و فرهنگی نیز بوده است، به طوری که در «دانشنامه‌ی کودکان و نوجوانان کانتینیوم» آمده است: «این گونه‌ی ادبی از یک سو سبب پرورش تخیل کودکان و از سوی دیگر زمینه‌ساز فروپاشی کار کودکان شد».

با انتشار نخستین کتاب‌های کودکان، اندک اندک این اندیشه غالب شد که نویسندگان بزرگسال به جای این‌که در کتاب‌های‌شان به فکر تعلیم و تربیت بچه‌ها و تحول اخلاقی آن‌ها باشند، تنها در پی لذت‌بخشی به آن‌ها باشند.

پژوهشگران «ادبیات کودک» قرن هفدهم را سرآغاز نوشتن «ادبیات کودک» می‌دانند. در سال ۱۶۷۱ میلادی، کشیشی به نام «جیمز جانی‌وی» در انگلستان نخستین کتاب کودک را با عنوان «یادگاری برای کودکان» نوشت. وی در این کتاب عقاید مذهبی را به عنوان بهترین ابزار جلوگیری از ترس معرفی کرد. در سال ۱۶۷۸، «جان بانیان» کتابی با عنوان «سلوک زوار» نوشت که گذشته از آموزش مذهبی، به آموزش اخلاقی نیز توجه کرده بود. شارل پرو در فرانسه در سال ۱۶۹۷ به انتشار قصه‌های خود پرداخت. ژان ژاک روسو در سال ۱۷۶۲ در فرانسه کتاب «امیل» را منتشر کرد.

چالز دیکنز رمان های اجتماعی خود «اولیور تویست» و « دیوید کاپر فیلد» را که شخصیت های اصلی آن نوجوان بودند در سال های ۱۸۳۸ و ۱۸۴۹ منتشر کرد. ویلیام بلیک نیز «ترانه‌های معصومیت» را در سال ۱۸۷۹ به دست انتشار سپرد.

اما انتشار «آلیس در سرزمین عجایب» نوشته‌ی لوییس کارول را می‌توان نقطه‌ی عطفی در پیدایش ادبیات خلاقه‌ی مدرن کودک به شمار آورد. انتشار «آلیس در سرزمین عجایب» در سال ۱۸۶۵ نه تنها فانتزی‌نویسان را بیش از پیش برانگیخت و دلگرم کرد، بلکه مشوق نویسندگان واقع‌گرای کودک نیز شد.

اما پژوهشگران و منتقدان ادبیات کودک هم‌چنان «آلیس در سرزمین عجایب» را اثر ناب ادبی و تحولی کیفی در تاریخ ادبیات کودک جهان به شمار می‌آورند چون این کتاب، اولین کتابی است که فقط و فقط برای لذت‌بخشی نوشته شده است و بچه‌ها همچنان در سراسر جهان این کتاب را می‌خوانند و لذت می‌برند.

البته در تاریخ ادبیات کودک جهان، آثاری هستند که برای بزرگسالان نوشته شده‌اند اما بچه‌ها خود آن را به عنوان «ادبیات کودک» پذیرفته‌اند, هم‌چون «رابینسون کروزو» نوشته‌ی دانیل دفو (۱۷۱۹)، «خانواده سویسی رابینسون» نوشته ی یوهان دیوید وایس (۱۸۱۲)، «جزیره‌ی گنج» نوشته‌ی رابرت استیونسن (۱۸۸۳)، «سفرهای گالیور» نوشته‌ی جاناتان سویفت (۱۷۲۵) و «ماجراهای هاکلبری‌فین» نوشته‌ی مارک تواین (۱۸۸۴) که من آن ها را «ادبیات همه سالان» می‌نامم .

«ادبیات کودک» تاکنون تحولات زیادی را از سر گذرانده است. پیترهانت سیر تحول ادبیات کودک را از ادبیات تعلیمی به ادبیات توصیفی و در نهایت به سوی ادبیات انتقادی و در عین حال زیبایی‌شناختی می‌داند.

قرن بیستم را قرن دگرگونی اندیشه‌ها و گسترش آزاداندیشی و دموکراسی به شمار آورده‌اند. در نتیجه ادبیات کودک نیز در چند دهه‌ی اخیر به شدت دگرگون شده است. این تحولات شتابان، نگرش به کودک و نوجوان و «ادبیات کودک» را دگرگونی ژرفی بخشیده است و بندهای تعلیم و تربیت و به عبارتی دقیق‌تر آموزش مستقیم را از دست و پای آن باز کرده است. اینک بینش حاکم بر ادبیات کودک، وجه انتقادی، خلاقه و زیبایی‌شناختی است.

در دهه‌های اخیر با پیدایش  فن‌آوری‌های ارتباطی و دنیای چند رسانه‌ای ادبیات کودک در آستانه‌ی تحولی شگرف قرار گرفته که باید جداگانه بدان پرداخت.